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日本,一直被称为谜一样的国家.作为一个处于东、西方文化之间,既崇尚东方儒家传统道德又“嫁接”了西方文明成果的国家,作为一个在文化和国民性格上具有双重性而以“文化”、“合金文化”或“苹果梨文化”等著称于世的国家,其独特的文化与国民性不仅引起了文化人类学家的关注,同时也受到其他如课程专业领域研究的重视.实际上,作为一般逻辑规则,任何一个国家的课程改革在方向与进程中无不会打上本国或本民族文化的烙印.重要的是,从文化透镜去审视日本教育课程改革,不仅对于我们深刻理解日本课程改革的理念与实践,同时对于促进反思我国当前的新课程改革都具有重要意义.这里仅就几个重要的文化侧面做一分析.
一、“世界中的日本”——大国地位谋求下的课程改革
尽管二战后日本惨遭失败,其惨状甚至使进驻日本的美国军官都“不由自主地感到日本人的可怜”[1]；也尽管二战后包括美国在内的诸多国家乐观地认为日本将因此“很难再次成为工业国.日本的未来大概将恢复成为一个自给自足的小国”[2],但日本发展的事实却令世界大跌眼镜.日本顽强地从废墟中迅速成长为一个世界经济大国,到1965年仅落后于美国.20世纪70、80年代后,日本则更加表露出渴望改变“经济巨人、政治侏儒”的心态,积极把谋求政治大国作为重要任务.“世界的日本”,这不仅是日本近代独创哲学——“西田哲学”的中心论点；同时使日本成为“世界中的日本”,也成为日本政治家雄心勃勃且孜孜以求的目标.这一点从日本学者、世界著名数理经济学家森岛通夫的研究中可以得到进一步印证,“明治维新以来历届政府的目标都是要把日本建成具有第一流军事力量和第一流工业的强国——一个不会被欧、美先进国家所击败的国家.”[3]日本自由党领导人,昔日的首相吉田茂更是直言不讳地说过,“日本人是富于冒险精神的民族,而且他们的眼界决不会仅仅限于日本这个范围.等对于今天的日本来说,最重要的是,抱有理想,并且到广阔的世界中寻求舞台.”[4]“抗衡”比自己强大的国家,并力求使自己成为强大的国家,似乎已经成为蕴涵在日本民族精神中的一个重要因素：强烈的民族主义感.同时,岛国地理和资源条件似乎也一直使日本人对国家未来发展有着更多隐忧.那么,这种抱负通过什么来实现?这种隐忧怎样解决?日本不仅抓住了“发展经济”这一关键,而且似乎比世界上任何一个国家都明智地借助了“教育立国”与“科技兴国”的手段.因此,可以说,从战后改革伊始,日本作为“立国”与“兴国”之手段的教育发展与课程改革的目标中就或隐或显地表达着这种愿望.其中突出的政策表现就是对“爱国心”和“能力主义”的持续关注.
战后日本曾以积极合作的态度接受了美国的安排,基于经验主义教育观的问题解决学习、生活单元、综合课程等也盛行于中小学校,但随着1950年后美国对日本占领政策的改变以及日本保守势力的上台,日本政府加强了对“爱国心”(即道德教育)和“能力”的关注,而目的就是培养“世界中的日本人”.
(一)“爱国心”教育课程改革
1951年的《学习指导要领》修订中,特别明确了学校道德教育的任务.1955年社会科课程标准修改案中,把原来的“培养以尊重基本人权为中心的道德”改成“树立个人为公共社会服务的思想,培养爱国的情感.”60年代末进行的课程改革主要基调就是“培养具有作为国家、社会成员之觉悟的日本人”[5],并在中小学社会科教材中使用神话,在中学加强以“对天皇的敬爱”为核心内容的“爱国心”的教育,培养所谓“理想的人”.1977年修订的《学习指导要领》中重视道德和体育以及劳动“陶冶”,社会科中的基本法精神被偏狭的爱国主义挤到了一边.1989年《学习指导要领》的修订要点中提出重视“心的教育”,即通过道德教育和体育以及将各个阶段的道德内容重点化并在其它学科中强调体验等来培养“丰富的心”.在2000年实施的新课程中,更加注重“培养学生具有丰富的人间性与社会性,使其能自觉成为在国际社会中生存的日本人.”[6]可以看出,对作为一个“日本人”应具有的道德传统文化内蕴的强调,一直贯穿在日本历次的课程标准修订中,并占据着相当重要的位置.
(二)系统主义与能力主义教育课程改革
20世纪50年代初,面对美国占领政策的突然改变以及日本“幸运的”经济发展机遇,日本教育界开始了对实用主义、经验主义教育理论进行反省,许多人认为美国制度并不适合于日本国情,学生“学力低下”现象开始出现,因此以“能力主义”为核心的学科主义、系统学习思想开始抬头.不过,这时的系统主义课程还是吸收了生活、经验主义教育的有益成分,比较注重激发儿童的兴趣.但注重能力主义的情况到了50年代后期以及60年代变得明显起来,1958年进行的第二次课程改革就完全实行“能力主义”理念策略：实际上,这种注重教育的经济与社会效率的观念在日本经济迅速恢复和发展的现实要求,以及当时教育投资论、人力开发论等的影响下,在随后的60年代末期70年代前期所进行的教育与课程现代化改革中,仍占有主导地位.即便在日益受到人本主义课程思想的影响而主张教育课程个性化与自由化的今天,这种加强学生基础学力,追求学习卓越,提高日本人在社会与世界范围内竞争力的能力主义思想仍然根深蒂固.1996年教育审议会向文部省发表“关于面向21世纪我国教育的发展方向”的第一次咨询报告时,在培养学生“生存力”这一基本思想上提出课程改革四原则,其中一项就是“严格精选教育内容,彻底贯彻加强基础知识和基本能力的方针”[7]；而教育审议会在1998－1999年修订、2000年实施的新课程标准中提出的四点新课程目标,在考虑学生个性化发展的同时,也没有淡化对学生基础基本学力习得的要求.
通过日本对学生爱国道德情感和基础学力给予充分重视的简单梳理,我们可以看出日本在国家整体发展战略上把课程改革置于什么样的地位和秉持着怎样的价值选择,并在国内外政治、经济与文化等不断冲突情况下怎样调整着自己的方略.
二、“集团主义”——集体主义意识下的课程改革
日本社会有一个显著的特征,那就是由于种族和文化上的单一性以及历史上的闭关锁国政策,日本已成为一个极具“集团”特征的统一性社会.如果说“国家主义”是一种强烈的政治意识形态的话,那么在日本的现实日常生活中,“集团主义”则可以说是社会的核心特征.日本《平假名时报》发行人长谷川胜行曾指出,“请用‘家族国家’这把钥匙来观察日本人及日本人的行动.就像戴上眼镜看着更清楚一样.谜一样的日本人变得清晰了,或许,不再是不可理解的了.”[8]“家族国家”这样一个概念,不仅表达了日本政治意义上的国家主义,而且表现了日本国民中根深蒂固的社会“集团主义”意识.显然,这样一种群体社会意识在课程改革的理念导向以及实施过程中无论如何也会产生极大影响.
(一)经验主义教育课程改革的失败
日本于二战后伊始就在美国指导下开始了化的教育课程改革运动,制定并颁布了中小学课程标准,即《学习指导要领》.这一要领的基本精神是主义性质的,在课程目的上主张承认个人的价值和尊严,培养富有理性、责任心、能与他人协作且能运用知识进行自由探索的社会人；在课程编制上,主张要以学生兴趣为出发点；在课程构成上,主张开设更加多样的学科.杜威的儿童中心主义得到很大弘扬.然而有研究表明,“在战后,虽然人们口头上大谈发展个性和自由思想,实际上,以培养统一性为目的的教育还是在不断进行着.”[9]特别是就日本政府课程政策导向和产业界要求来说,对化的课程改革并不十分感兴趣.
(二)个性化课程改革的艰难推进
20世纪70、80年代,面对科学技术发展所带来的人的异化与人类种种危机,人性的回归受到世界范围内的关注,特别是美国“全国教育协会”报告书《70年代的课程》首先提出了“以人为中心的教育”,并开展人性化与个性化课程研究与开发.日本教育界对此产生极大兴趣,并很快将个性化课程计划引介到日本.但同样的发展事实表明,“在整个日本历史中,个人主义从来没有盛行过.”[10]尽管森岛通夫的论断是在20世纪80年代末期做出,尽管日本在面向21世纪的新课程改革中不断使用“个性化”与“个别教育”等话语,但我们仍然可以判断,这种提倡的确有别于来源于美国意义上的自由主义或个人主义.比如,临时教育审议会在把“尊重个性的原则”作为第三次教育改革的最基本理念时,在“个性”的含义中,首先强调的是“自我责任”和“自律”,并不是把“自由”列在前面.而据日本民间教育团体人员的研究,“自我责任”和“自律”都是道德概念,并不是“个性”范畴的东西[11].
日本学者藤田英典的研究似乎更能说明这个问题.藤田英典明确指出,日本所提倡的个性观本质上是一种1982年由泾口惠俊提出的“关系主义”个性观[12],与美国的“个人主义的个性观”并不相同.自20世纪80年代后期以来,按熟练程度编班和实行学校周五日制成为日本课程改革中的重要议题.许多人认为这样做的理由在于教育的个性化,但事实表明,在日本社会中,“个性”是在“集团”或“关系”中得到发挥和实现的,“集团主义”不仅是社会组织原则,也是日本人的心理特征和行为规则.因此,在日本教育课程发展中,是极为重视集体及其活动的.因此,以西方意义中的“个性化”来进行日本的课程改革,可以想象,即便其受到应有的欢迎,但作为“脱离日本化意向的东西”[13],其命运还有待拭目而观.
三、“学历主义”——选优思想下的课程改革
日本被认为是一个严重的学历社会,“学历主义”特征非常明显.日本国立大学教授金子元久发表文章认为,“学历主义深深扎根于日本现代化的方式之中,显现了日本教育的特征”,并把学历主义称为“日本模式”.[14]“学历社会”作为日本走向近代化、现代化过程中的来自社会现实发展与传统文化的结合物,曾对日本教育的迅速普及和提高以及经济的发展与腾飞起到过巨大的积极作用.但是,随着20世纪70年代以后日本“教育荒废”问题的爆发,学历社会长期以来所造成的功利主义和选优主义遭到学者的反思与强烈批判.许多国内外研究二致认为,正是日本长期以来所形成的以“学历”作为人生职场和官场角逐的基点,导致日本教育成为一个“激烈竞争分数、片面追求升学,偏重考试,注重选拔和文凭至亡的机构”.[15]学校教育课程严重的统一性、分科系统化和偏重知识记忆而不注重思考与创新能力的课程教学方法等使学生丧失了作为富有个性的人的存在意义,学生的丰富人性和健全人格遭到压抑,创造性成长被遏制.因此,尽管历史上这是一种体现着更多社会公平意义的准则,但面对紧随21世纪而来的信息化、国际化、多元化、个性化以及终身学习型社会,无论是从日本经济的进一步发展,还是向政治大国的迈进看,这种学历社会及其影响下的课程体系似乎都已经无法满足或适应时代的创新性发展要求了.日本前文部大臣永井道雄曾指出,“教育应当摆脱功利主义,应当长期地通过探求真理,使文化得到发展,而不应当把教育的目的放在如何‘应付’社会的实际要求上,但这正是日本教育体制中存在的严重问题.”[16]日本在20世纪70年代后期所进行的诸多课程改革措施都考虑到这一问题.学校周五日制的实行、选修课程的增设、“综合学习时间”的设立等等,无一不是在针对严重的学校病理问题的解决.但最终这种学历型日本模式能否向以“初等和中等教育阶段课程教学不是知识内容的填压,而是尊重学生的自主发现,强调主体性学习”,而且“大学入学很容易,但入学之后的学习内容难,毕业难”为特征的美国模式转变[17],这不仅尚无定论,而且鉴于这也是个复杂的社会问题,所以许多变化中的东西还不能得知.
小结：
如果按照历史发展顺序来分析,日本战后主要经历了倾向于经验主义、系统主义、能力主义与人本主义的教育课程改革历程.这些改革,自然跟世界发展的时代背景与发达国家的影响息息相关.但不可否认的是,无论怎样的改革,最终总是要基于日本的文化与国民性来进行.如果背离了这种文化或国民性,遭到的是更多反对甚至抵制.因此,在某种程度亡说,日本在经济或教育课程改革方面取得的任何成功,都不是单纯基于模仿,而是基于模仿背后的“日本本位”心理以及把外来的东西纳入本国文化体系的转化能力.这一点,正是我们从文化内涵而不是从语言词汇上理解日本教育课程改革的关键.
当前,我国达成的一种共识就是课程本质上是文化.然而,文化总是具有鲜明的民族性格.因此,就当代国际课程改革来说,固然有相同的追求与旨趣；但真正理解一个国家或社会的课程改革理念与实践情况,若非从文化传统和国民性人手,则很难得出恰如其分的或公正的认识与评价来.因此,从文化角度深刻解读各国课程改革,这不仅是了解他者的需要,更重要的是会对我们的审慎借鉴与自身改革实践有所裨益.
注释：
[1][2][16](美)罗伯特·库里斯特发著,程永华等译.日本精神与风习——四十年见闻[M]．长春：吉林人民出版社,1986年,第6页；第7－8页；第72页.
[3][9][10](日)森岛通夫著,有非等译．日本成功之路——日本精神和西方技术[M]．北京：经济日报出版社,1986年,第94页；第163页；第14页.
[4](日)吉田茂著,孔凡,张文译．激荡的百年史——我们的果断措施和奇迹般的转变[M]．北京：世界知识出版社,1980年,第95页.
[5](日)大田尧著,王智新译．战后日本教育史[M]．北京：教育科学出版社,1993年,第245页.
[6](台)林明煌．日本课程改革之变迁[J]．教育研究月刊,2004(6),第95页.
[7]汪霞．国外中小学课程演进[M]．济南：山东教育出版社,2000年,第780页.
[8](日)长谷川胜行著．李雯文译．如何理解日本人[M]．上海：学林出版社,1996年,第111页.
[11](日)小川利夫等；90年代的日本教育[M]．爱尔迪研究所,1990年,第71页.
[12)[13](日)藤田英典著,张琼华,许敏译．走出教育改革的误区[M]．北京：人民教育出版社,2001年,第87-89页；第89页.
[14][17](日)金子元久著,徐国兴译．教育发展的日本模式：形成过程和融解趋势[J]．教育与经济,2003(3),第9页；第14页,
[15]冯增俊．教育创新与民族创新精神[M]．福州：福建教育出版社,2002年,第290页.
(责任编辑：崔巍)
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