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摘 要：
随着我国高校课程改革的深入和国际化人才需求的提升,ESP又一次走进国内专家学者的视野,因其能够满足学习者的不同需求而倍受学习者青睐.从学习策略模式理论、语域理论、体裁理论和教育生态学理论四个方面阐述在我国高校开设ESP课程的四大理论依据.大学英语教学必须从教学内容、教师角色定位两个角度思变方能走出困境.
关键词：学习策略;语域;体裁;教育生态
中图分类号： H319文献标志码： A 文章编号：16720539（2016）01011405
近十几年来,我国高校大学英语教学的大环境发生了巨大的变化.在经济和文化双重全球化趋势的影响下,我国国民的整体英语水平相对于改革开放初期有了极其显著的提高,学生对大学英语教学效果的期望值也随之提高,加之社会分工越来越细,社会对“英语+专业”的复合型应用人才的需求急剧增加.而随着我国高校教育规模的不断扩大,大学英语教学面临前所未有的压力,以语言知识、语言技能传授为主的传统大学英语教学感到力不从心,从而陷入了一个窘境：一方面,教学要求日愈提高,班级人数不断增加,学生学习能力的差异也在加剧,一线教师的工作量愈来愈大;另一方面,众多学生抱怨进入大学后英语水平未见明显提高,或是觉得所学的英语不具有实用性,有些人就给大学英语教学冠以“高效低能”的帽子,甚至有些学者提出了“去大学英语”的极端观点.在这一背景下,大学英语的转型显得十分必要,强调“学以致用”的ESP课程因其可以满足不同学生的不同需求这一独特的优势吸引了许多学者的关注.
一、ESP课程简介
其实,ESP这一概念对中国大学英语教学界并不陌生.国际上,早在20世纪60年代后期出现了一些关于ESP的著作.80年*始,研究ESP的人越来越多,出现了一大批论文和专著.社会语言学家Strevens认为,ESP是为满足学习者的特定需求而设定的,内容上和特定的学科、职业和实践活动相关联,立足于研究这些实践活动中的语法、词汇、语篇、语义和话语分析,和一般用途英语形成对照.Dudley-Evans & St. John 发展了Strevens的观点,但在他们对ESP的定义中删除了“和一般英语形成对照”的说法,指出ESP应该被视作一种教学方法或教学途径.这一点和Hutchinson & Waters的观点不谋而合.后者在他们的著作中不仅对ESP做了更为全面的定义,用树形结构详细描绘了ESP的分类,更是明确指出ESP是基于学习者需求的一种语言学习方法或途径[1].ESP课程在许多英语国家和非英语国家大学公共英语教学内容中都广泛存在.在我国,早在1978年,杨惠中就介绍了ESP的内容,随后,刘润清、范谊、卫乃兴等学者在20世纪90年代中期就在《外语界》、《外语教学和研究》等国内权威刊物上讨论过ESP课程存在于大学英语教学中的各种理据.但大学英语界对ESP一直存在着严重分歧,由于受到来自传统基础英语和新兴双语教学两方面的影响,ESP在国内小热一阵后就陷入沉寂.近几年,随着我国高校课程改革的深入和培养国际化人才的需求的提升,ESP又一次走进国内专家学者的视野.秦秀白、蔡基刚、束定芳、王守仁等多位外语教学界的权威专家都曾或正在研究ESP的重新定位,以呼吁高校建立ESP课程体系.
ESP（English for Specific Purposes,专门用途英语）是指和某种特定职业或学科相关的英语,是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程,目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力.ESP 的精髓在于,它能满足学习者的不同需求,能更好地应对社会行业对人才的需求[2].ESP的设立可以改变因语言学习而学习语言的传统教学模式,逐渐转变成为了专业学习而学习英语,可以在英语通识教育和专业英语之间搭起一座过渡的桥梁.ESP和大学英语通识教育和学科专业英语教学之间的关系可以用图1来表示.
从图中看出,ESP课程是为学生进入专业双语教学乃至纯英语教学的语言准备性课程,通过这个衔接过程实现语言教学向学科教学的转变[3].通过ESP教学,已经有了EGP（English for General Purposes）基础的学生可以掌握和专业相关的词汇、句法、篇章特点,为未来的专业发展打下良好基础;也可以学习国际学术会议交流、学术讲座的听力、科技论文或陈述报告的撰写、文献的阅读检索等和专业学习、和职业需求密切相关的英语能力.因ESP教学内容符合或贴近学生的学习需求和目标需求,ESP更能充分调动学生学习英语的积极性和主动性,从而激发学生的学习动机,形成更有效的语言输入,于是,教育生态链上的各个因子共生互利,使得建立一个良性发展的教学生态模式成为可能.
二、ESP课程可行性的理据分析
尽管我国高校面临着新一轮的课程结构大调整,大学英语界对ESP的看法依旧是众说纷纭,见仁见智.本文着重讨论高校开设ESP课程的四大理论依据.
(一)认知理论视域下的学习策略模式理论
认知心理学的兴起使得人们对外语学习过程的认识发生了根本性的变化,人们开始意识到在学习者的认知过程中,学习者不仅要理解、领会外界事物,还要积极地运用其思维、记忆、选择、归纳、推理等复杂的心理过程,因此,学习并非机械的、被动的反应或刺激的联接,很大程度上是通过学习主体的主观作用来实现的.以皮亚杰为代表的认知理论认为,认知是主体和客体之间相互作用的产物,学习者只有在这两者相互作用的认知过程中发挥主体的能动作用,才会发生真正意义上的学习[4]43.基于认知心理学的理论观点,安德森将认知结构记忆中的知识分成陈述性知识和程序性知识,指出学习者对外界事物的认知过程是一个陈述性知识向程序性知识转变的过程,这一转变过程不是简单的直线模式,而是一个相互影响、相互作用的复杂过程[4]44.换句话说,这一过程是学习者知识学习向学习能力的转变过程,而在这个过程中的每个阶段,学习者都需要使用一定的学习策略以完成各阶段的学习任务和学习目标,以达到培养学习能力的最终目的.认知理论主张在教学过程中充分发挥学习者的主观能动作用,强调学习者是语言学习的意义建构者.因此,认知理论观在外语学习策略理论模式的构建中一直起着主导作用.而外语学习策略理论模式着重研究学习策略和潜意识活动、学习策略和学习目的/学习任务、学习策略和学习动机、学习策略和学习风格、学习策略和学习技能等认知因素间的相互作用.
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