校本教研异化有碍教师专业,该文是关于异化论文范文，为你的论文写作提供相关论文资料参考。
异化论文参考文献：
校本教研的理念早已被教育界广泛认可,这是促进教师专业发展的必然要求.但经过这么多年的实践,还是有很多学校在推进过程中产生了异化,背离了初衷.
理论的神秘化
随着校本教研的提出,各种关于校本教研的课题操作、培训班应运而生,却缺乏实操性指导,缺乏理论和学校教育教学实际的有效对接.很多长期工作在一线的优秀教师也感到迷茫,对眼花缭乱的校本教研培训力不从心,无所适从.从实质上看,校本教研并不是什么新东西,即便是在新课程背景下,它又被赋予了新的使命和内涵,需要一定的理论研究.校本教研不宜高深化,应强调这是一种回归,是一种继承和发展,而不是重建.各地教研部门要深入学校及其课堂,找出学校教育教学研究存在的问题,帮助学校建立高效务实可行的学校校本教研制度,帮助教师调整校本教研的方式.教育行政部门和学校要给教师松绑,让教师有充分的时间进入教育、教学研究状态,反思自己过去的教育教学研究是否科学、合理.
形式的功利化
学校不组织教师开展有效的教育教学研究活动,不注重教师的专业学习；教研部门、课改专家不深入学校解决校本教研的实际问题,却抓住了校本教研这个新卖点,醉心于文字游戏,热心于创建国家级、省市级“校本教研基地”“校本教研示范校”,都带有明显的功利性.更有甚者,为了展示自己的“校本教研成果”,组织教师和学生“彩排”多次.推广好的校本教研经验是必须的,但不踏踏实实地解决教育教学实际问题,热热闹闹走过场的不良现象在今天仍大有市场.校本教研要切实从学校实际出发,依托学校自身的资源优势和办学特色进行教育教学研究,不断地改进教育教学方法,提高教师团队的专业素质,进而提高学校的教育教学质量.
行动的任务化
校本教研主要是指教师本人和自身教育教学行为“对话”,研究的是自身教育教学中所发生的实际问题、具体问题,是教师发展的自我觉醒、自我开发和自我提升.实际上,校本教研植根于学校的教育教学活动,贯穿于学校教育教学活动的过程中,并为所有的教师所体验、所认同,其研究的成果将逐步沉淀为学校传统和文化.而在校本教研的实施过程中,部分教育行政部门和学校不从本校教师的实际出发,不主动了解教师的个体需求,盲目地组织一些教研活动.不可否认的是,这些教研活动具有一定的作用和价值,却由于不是从教师的实际出发,教师们只能被动地接受任务,导致校本教研的效果不明显.校本教研是研究问题,而不是完成任务.只有教师变被动地接受任务为主动参和、探索,真正成为校本教研的主人,那真正意义上的校本教研就会实现了.
范围的狭义化
部分基层教育工作者认为“校本教研就是在学校中进行的教研活动”“校本教研就是学校的教研组活动或备课组活动”,这些对校本教研的理解都停留在表层,限制了相关活动的范围,“画地为牢”.有些学校的教研活动流于形式、制度不全、方式不一、内容不定、没有中心,只是碰碰进度、分分工,活动收效不大.校本教研的真正内涵是行动研究,学校应重视建立在个人钻研、集体研讨、专业引领上的校本教研文化.教研人员、学校领导要切实引领教师开展广泛的教学研究工作,要服务教育教学、适应需求、讲求实效,对教学进行诊断和评价、研究和分析.最后,经过反复探索和实践,把新的教育理念真正变为教师的教学行为.学校和教研部门要为教师提供具有针对性的学习资料,组织教师参加各种不同类型的教研活动,吸收外地先进的教改、教法经验,促使教育教学质量不断地提高.
供需的脱离化
教师培训在新课程环境下显得尤为重要,但培训的重复、低效也是一线教师的普遍感觉,往往是充满希望而来,带着惆怅和无奈而归.究起根源,就是提供的培训内容和教师需求相差甚大.教师急需专家、学者帮助他们解决教育、教学实际问题,而相当部分的专家、学者重理论,轻实践,重宏观,轻实例.范围大、内容空、案例虚已成为教师培训的一大通病.不少“专家”型的领导本没有时间研究教育教学,但逢会必讲,正确的“空话”“废话”让老师颇感厌恶.由于工作原因,我听取了相当数量的关于新课程的培训报告,不少报告在任何场合、任何时间,针对不同的听众,其内容却都是一样的,既不理会台下教师的需求,缺乏解决问题的具体策略,也很少和教师对话.
校本教研是深化课程改革的关键,必须进一步明确校本教研的真正内涵,并坚持以教师为本,以学校为主体,开展有效的研究活动,真正实现校本教研的健康发展.
（作者系廣东省深圳市福田区教育科学研究院特级教师,正高级教师.）
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校本教研能力和教师专业
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