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主题:减负论文写作 时间:2024-02-22

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摘 要:

2005年,新课程进入全国中小学教学课堂,至今已近十年整.“减负”是新课程改革的初始目标之一,但在一些中小学校难以名符其实地贯彻落实,甚至反其道而行之,使中小学师生不堪学业重负,有损于师生身心的健康发展.纠正偏离减负目标,需要全社会正确认识和把握中小学课程结构和功能范畴,矫正观念代替事实及条件的思想及行为方式,重视基础教育的社会化功能和人文精神涵养作用,真切推进新课程减负目标的实现.

关键词:新课程;减负;主体地位;教师

一、新课程减负目标实现的环境正在形成

常言道:“知识在于积累”,但没有筛选的的知识灌输,只能使人身陷无涯的学海而茫然失措,法、德两国教育家在近代实施义务教育不久,就发现了困扰基础教育的两个矛盾,一是新生代要学的东西无限而时间和精力有限,二是人的潜能相对无限而人的发展条件相对有限,明确提出教师舍弃不必要的知识传授.什么样的知识对处于一定社会条件下的人的发展最有价值?怎样使这些知识实现其价值?[1]这是基础教育教学在内容设定、价值取舍方面必须缜密论证的问题.学校教育的对象是人,是人就有心智差异,因此,中国教育就有因材施教的思想原则,西方教育就有默塞尔关于学生从知识性阅读到理解性阅读,在能力转化率上存在差异的实证.[2]其后肯定出现转化运用能力的区别,走向社会就会面临社会分化和分层、社会分工.简言之,中小学校教育始终存在着多出人才与出好人才,同质性与异质性教学的同一性矛盾,始终存在着“马太效应”和“皮格马利翁”的相互作用,以此推动学生、教师、学校的自觉发展.纵观世界各国基础教育的改革历史,呈周期性的课程改革关键点,是克服教学内容“繁、难、偏、深、旧、窄”.

经过近十年的努力,国内媒体有如下报道:2013年教育部副部长刘利民说与发达国家相比,我国学生的学习内容“不是最难的,但也不是容易的”.北京市涉及小学、初中各门国家课程“京版教材”将作70%左右的调整;广东省教育厅拟送教育部审查报告,也将删去大学里要学的高中数学、物理、化学课程中的“艰深”内容,以减轻学生负担.深圳市每周三为小学生的无作业日,小学每学期考试1次,初中原则上每学期考试2次,每门课程只用1种教材和1本练习册,学生每天在校学习时间,小学不超过6小时,初中不超过7小时;

2014年5月8日,由中国教育科学研究院袁振国教授主持提交的《中小学理科教材难度的国际比较研究》课题成果显示,我国中小学教材难度处于国际中等水平.不主张以利己的立场和角度认识新课程改革,凭感觉和经验做教材的调整.[3]杨振宁早年说过的中国中小学课程内容比美国较难,对聪明的孩子有利的问题得到了必要的、公平合理的解决,有利于学校、教师基于学生个体自我意识和学习能力的差异因材施教,促进国家、学校、家长、教师、学生教育目的的协调统一.社会对课程教材的“最低标准”,高考试题的高标准要求不认同,原因在于对同质性教学过程异质性教学结果,或者说对学生学习能力不可避免地存在着分化不理解,不违背《基础教育课程改革纲要(试行)》多出人才、出好人才的方针.家长、学生、教师、学校应当认同与担当.在以经济建设为中心,构建和谐社会的背景下,随着我国义务教育的全面普及,新课程的全面实施和高校扩招,大学由精英教育向大众教育,地方院校向职业技术教育的转型,社会分层和社会流动增强,价值取向的多元化,学生成才的道路越来越宽广,家长和学生对中小学教育的期望价值观念正在发生转变.基础教育通过新课程改革实现以提高国民素质,提升人力资源优势,服务社会的功能日渐显著,新课程“减负”的目标要求,在宏观环境上实现了初始的建构条件.

二、对基础教育、课程改革实践与理论的零星回顾与体会

历史上,基础教育改革相应滞后于社会发展是一种常态.国家、教育家、教育者、受教育者的教育目目的,在培养什么样的人和要成为什么样的人问题上,期待和主张始终是不尽相同的.在国际义务教育背景下,兴起于20世纪20年代由斯坦福大学的推孟主持的教育科学运动,计划推行十年后,未到达预期的目标.30年代期由反对传统教育的形式的帕克尔,杜威等主持的进步教育运动,经30所学校{29所完成实验}的“八年研究”计划也未发现对学生的学习成绩与身心发展有显著的影响.斯金纳的心理行为主义教育也归失败.其间还有超前教育、神童教育等单向强化训练的办法,在短时内取得效果,但由于以牺牲孩子对生活、生命的幸福感以及丧失其它素质特质发展为代价,破坏儿童整体和谐发展,最终未能得到社会的认可.由此我们可以认识到,教育目的、教育改革的目标始终受宏观环境——社会事实和社会需要的发展制约,各种有关教育的认识论和方法论,有参考和借鉴的价值,但学校和教师首先要坚守住符合社会化、人文化的基本教育理念和行之有效方法.

教育始终在不同的实践,不同的理论交互作用中,继承与创新,在继承的基础上随序渐进地发展和提高.周远清认为,20世纪,我国教育经历了从重视传授知识,到重视培养能力,直至注重提高素质的历史过程,是教育思想的突破.但不能由此推断,过去的教育体系和模式对人才素质的提高不产生影响和发挥作用,只是带有不自觉性和不确定性.因此不能以一种教育代替另一种教育.[4]张岂之先生认为对社会和人精神的研究,比对自然物质和生命物质的研究要困难得多,其学术研究的规范性,首先在于运用到教学实践,才会检测出成果是否符合规范性要求.故此宏观上引导是必要的,微观上不需要统一的模式.[5]事实上,我国地方政治、经济文化教育发展水平的不平衡性,民族和区域教育的差异性,使微观的各级各类学校、班级的教育教学环境,呈现不同的特色,但不可能做到千校一面.一波又一波的迎评促建,一批又一批的专家意见和建议却各不相同,印证了张岂之先生的正确论断.

教师是新课程的实施者,是新课程的行为主体.新课程倡导尊重、爱护学生人格发展的需要的双主体教育教学活动,指的是教学相长中的平等地位和作用.教育的起源及文化的含义告诉我们,传统教育教学中教师的主导地位不是凭空产生的.学生成长有客观的阶段性,人的自然属性使其人之初的知识、技能、品行必然地源于家长和教师这个成人群体的引导,否侧词典里就不应有导师、领袖等词条,社会学、心理学就不必研究从众心理,政治学也不应有精英意识和精英政治概念.人的任何一种属性及当代的社会特征说明,人人生而平等,其主体性人格地位应当受到全社会的尊重,但它无法孤立地存在,去我行我素.假设课程、教材真存在“小学学中学课程,中学学大学课程,大学上小学的课程”,如果学校的规章制度不能“把孩子当做孩子”,这就需要教师在具体的教育教学过程中加以调控和疏解,教育是成人对未成年人施以影响的社会化活动,任何技术都替代不了教师的地位和作用.

结论:关于本文可作为减负方面的大学硕士与本科毕业论文减负政策论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。

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