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表情论文参考文献：
教研背景介绍
最近一段时间,我们的骨干教师连续对社会领域的集体教学做了一些实践研究,侧重从儿童心理健康引导出发,开展“共情”的社会领域教育,主要是为了避免社会领域教育的“言语说教”问题.这次针对中班社会集体活动《我可不怕打针》组织的团队教研也是基于这样的思考.
《我可不怕打针》是一则绘本故事,讲述名叫小新的孩子害怕打针,又想逃避,最后想办法克服的故事.对于孩子来说,打针会引发退缩、胆小、躲避等社会行为和情绪体验,是一种 的恐惧,属于情绪情感方面的关键经验之一.但是成人在面对孩子“害怕打针”的情绪时,常常会以一种过来人的角色告诉孩子要坚强、要勇敢,却很少关注幼儿真正的心理需求.如何去习惯化,去说教味,接纳认同孩子的每一种情绪,促进他们自我的积极发展是我们研讨的核心.
在近一个月的研修过程中,我们走近儿童、观察儿童,反思教师教育策略的运用和孩子学习发展之间的关系,从而在目标把握、素材处理、支架搭建等方面,不断反思和调整.
教学现场回放
第一次试教——无表情贴.教师在引入“打针”的谈话后出示绘本,介绍人物“小新”要去打针了,问幼儿：“你打过针吗?心情是怎样的?”一个原本惧怕打针,在幼儿园体检采指血时大哭拒绝的孩子居然很淡定地说：“我一点都不怕打针,我是笑着打针的.”引来了后面一大波的“勇敢者”跟随.
第二次试教——表情贴前置.教师谈话引入主题后,出示绘本介绍人物,讲述前半段“小新要去打针了,心情很不好等”,然后出示表情贴：“如果是你要去打针,你会是什么心情?”16个孩子当中有12个选择了微笑,只有2个孩子选择了害怕和哭泣,还有2个不愿意贴表情贴,一直拿在手里摆弄.有趣的是,有孩子在选择表情贴的时候不断地问别的孩子：“你选什么?你选什么?”贴完后甚至有一个孩子不停地问：“老师,你要表扬谁?”更有趣的是有一个孩子在老师故事讲述期间,来回移动表情贴.故事讲完后,老师让幼儿做了一次表情贴移动,有5个孩子的表情从微笑处移到了害怕的地方,老师问：“为什么变得害怕了?”孩子回答：“我其实有时候还是很害怕的.”
第三次试教——表情贴后置.教师出示绘本,边读图边讲故事,故事结束出示3个“表情贴”,问：“如果请你选择一个代表你打针时的表情,会是哪个呢?”孩子们七嘴八舌地开始议论了,有人选择微笑,有人选择紧张,其中有几个孩子拿着“哭泣”的表情贴观望着,老师笑着说：“没关系,选哪种表情都是可以的.我小时候也很害怕打针呢.”有了老师的接纳和鼓励,孩子释然地将哭泣的表情呈现在了大家眼前,有孩子说：“打针时我会哭,会发抖的,我以后7岁了就不怕了.”有个男孩边贴边说：“我也害怕的,我还是要哭的.”等
在问题思辨中转向
在上述环节中,为什么孩子和老师的距离忽近忽远?为什么孩子会揣摩老师的心理?为什么孩子悄悄地隐藏了自己的情绪?一定不是孩子的问题,而是我们的教学设计出了问题.
1.从“即时见效”到“缓释准备”的目标转向
目标是教学活动的“魂”.一个教学活动目标的设定一方面需要考虑幼儿的原有经验,另一方面需要教师准确把握该教学内容的核心经验.几次试教中,孩子们的表现让我们不得不转身来叩问目标定位的准确性.
作为一个社会活动,虽然以绘本作为载体,但在教学目标和实施中都应该避免故事性的讲述和读图猜测,防止重回“社会活动容易变成语言活动”的老路.所以,故事讲述在活动中只安排了一遍,老师们认为更重要的是借助绘本故事,让幼儿建立故事角色和现实自我的情感共鸣,从而将真实的想法表达出来.因此,第一、二次试教,目标中“体验小新从‘害怕打针’到‘不怕打针’的心理转变过程,驱散对打针的恐惧”是活动的重点和难点.主要是侧重幼儿心理的转换,试图让幼儿从自我出发,接纳自我,改变恐惧害怕的现状.然而在试教中,孩子们的“我打针是笑的”“你选什么”“你要表扬谁”让我们陷入深深的思考.
《3-6岁儿童学习和发展指南》（以下简称《指南》）中指出,幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的,因此依靠一个集体教学活动并不能达成“知——情——意——行”的统一.本来,活动中“表情贴的移动”设计是期望呈现教学效果,无奈孩子们的表现不是犹豫不决,或者笑着说“假话”给自己穿上一件“盔甲”,就是追着老师问“你要表扬谁”等这些都给了我们重重的一棒.
追本溯源,出现这样的问题是我们在设计中存在着“追求即时见效”的功利思想.这是典型的“成人思维”,追求“自我的合理性”以及“形式化”,而孩子们读出老师的期望和标准,努力迎合,这和社会活动的价值观相背离.所以,第二次试教我们将目标从“驱散对打针的恐惧心理”调整为“体验小新缓释打针恐惧心理的过程,产生克服恐惧的意愿和准备”.
目标调整后的课堂,教师不再让孩子在最后移动表情贴,只是鼓励孩子想选什么都可以.虽然最后选择微笑表情贴的比例反而低了,但我们发现孩子们脸上的笑容是轻松的,课堂氛围也更加和谐温暖.
2.从“检验手段”到“真实表达”的支架搭建
表情贴是此次活动中设计的主要支架之一.但是在什么时候使用表情贴也成为我们教研的一个争议点.大致出现两种争议.
第一种,认为表情贴应该在故事讲述到“小新要去打针,他真的有些害怕”时使用,这样能避免幼儿受故事角色的干扰,准确地用表情贴表达自己的现实状态,后面也可以再做一次移动,呈现孩子们心理的变化.显然,这是一种教师普遍期待的状态,从“不好”转向“好”,结果显而易见.
第二种,认为表情贴应该在故事讲述完使用,指向的是幼儿有了故事角色的共情后,会放下心理戒备大胆表述,教学的侧重点也不在于结果是否令人满意,而在于孩子是否真实表达了.
什么时候使用表情贴体现的是教师对课堂价值理解的差异,单一追求课堂效果和“满足教师期待”都是“成人思维”的表现.而表情贴作为一种除了语言表述之外的表达形式,是帮助幼儿情绪表达的途径.于是结合本活动的核心经验,从幼儿心理需求出发,老师们最后调整为在故事讲完后使用表情贴.
3.从“习惯思维”到“心理共情”的氛围转变
《指南》中强调,要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境.因此,如何让孩子真正接纳并认同自己的情绪是活动有效的关键.在“表情贴”使用的各种表现中,我们发现在面对孩子的情绪发展问题时,成人的固有价值观、言语说教都已习惯化,很少真正关注幼儿的心理需求.教师如何打开幼儿的心灵通道显得尤为重要.
首先,唤醒真实生活经验是共情的基础.本次活动中,绘本角色的出现让孩子仿佛看见了自己在打针现场的紧张样子.当孩子的已有经验被唤醒,我们欣喜地认为自己特别能理解孩子,似乎只要我们愿意倾听,就可以和孩子的心情相遇的时候,孩子却给自己穿上了一件盔甲.我们发现孩子会揣摩老师的心理,表现出幼儿特有的“好孩子倾向”,说：“我很勇敢！”还有一些孩子跟随他人,表现出“我也”的行为.分析其中的原因,一方面是因为儿童具有的“好孩子倾向”特点,另一方面也是因为教师的接纳度还不够.
其次,接纳真实情感是共情的支点.如果说以绘本为载体的情绪体验是孩子和角色共情的话,使用表情贴则很好地帮助孩子认识自我情绪,并关注到了同伴的情绪,有效地促进了同伴共情.为了更好地实现师幼共情,给孩子一个宽松接纳的环境,我们又设计了一个教师贴表情贴的环节,教师选择自己儿时打针的表情——哭脸的时候,更能激发孩子的情感共鸣.这是因为他们体验到教师的价值标准中没有“要笑着打针”这一条,也是有和他们一样体验的人.
由此,老师们也不再纠结使用表情贴的时间问题.因为任何一种表情都是孩子作为一个独立的个体所拥有的选择,而时间在这里并不重要,教师唯有观察孩子们的表情、动作或对话,才能更真实地了解他们.
经历多次辨析、反思和澄清,我们逐渐明晰：幼儿园社会活动一定要以情感交流为基础,教师应始終以接纳的状态走近孩子,在需要的时刻巧妙地给予支持,孩子才会真正地敞开心扉,而核心目标的实现也就是自然而然的事.
这样的研修“转向”,让我们一次次卸下教师不自觉的习惯化思维,放下重结果的课堂判断,让教师呈现真实的自我,更愿意用积极的眼光、正面的姿态走近并接纳幼儿.因此,这样的“转向”更是一种从“成人思维”到“儿童视角”的转变,是更好地向幼儿“转身”.
结论：关于本文可作为表情方面的大学硕士与本科毕业论文表情包套路兔论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
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