课堂教学中的代说和导问,该文是关于说和论文范文，为你的论文写作提供相关论文资料参考。
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摘要
代说是课堂教学从以教师为中心向以学生为中心转变过程中的变形现象.本文分析了课堂代说的表征和机理,提出真正实现以学习者为中心的办法就是变代说为导问,其实施策略包括：要让问成为真正的问;要让问导出真正的说;要让问与说成为实现课堂变革的重要抓手.
关键词
代说 导问 课堂教学
一、代说
代说,就是课堂上教师代学生说.代说有别于纯粹意义上的灌输,是课堂教学从以教师为中心向以学生为中心转变过程中的变形现象.课堂教学的变革有赖于教师的课堂教学观念的转变,而这个过程是渐进式的,在此过程中出现一些过渡性课堂以及课堂中的一些变形现象是一种进步,没有这种过渡性、渐进式的进步,课堂教学的真正变革也不会最终实现.观察到这些变形现象并予以分析和引导,逐步实现课堂的本质性变革,是一件十分有意义的事情.
代说在课堂上的表征如下：
1.代学生回答.抛出一个问题后,不少教师并不让学生有思考的时间和空间,而是很快地把答案以代说的方式推送给了学生.比如,笔者观察到,有教师在《木兰诗》教学之初要求学生用一句话概述《木兰诗》的主要内容,这是检查学生在预习的基础上整体感知文本的结果,而且是比较粗浅的问题,应让学生充分表达.但当教师发现学生的回答并不到位时,立即以板书的形式写出了“代父从军”.
2.代学生分析.主要体现在重点或难点知识突破的过程中,当学生的思维出现阻滞,或教师预设的思路难以实现,或学生无法形成集体认知的时候,教师即急不可耐,不让学生有完整的思考过程,而是以自己的说替代学生的想,以自己的思维思路遮蔽和覆盖学生的思维思路,看上去是很快地推进了课堂进程,实际上是把学生刚刚点燃的思维火苗掐灭了.比如,教师问：《木兰诗》的情节有的详写,有的略写,为什么?这样的分析题,应该指导学生从对句段的内容到写法的差别,再到表达的重点直至对诗的主题逐层讨论分析,做到出结论,而笔者观察到的却是教师很快把答案推送给学生并要求学生记下来.
3.代学生归纳.归纳是学生课堂认知和思维的阶段性总结,相关的结论应由学生自己总结做到出.归纳和总结需要学生具有相应的概括提取的能力,但教师往往为了完成课堂教学任务,便将自己的归纳直接呈现给学生,不让学生有深度的思考和属于自己的归纳.比如教师问：木兰代父从军的故事表现了她哪些优秀品质?接着自问自答：勤劳、孝顺、勇敢、机敏、爱国等
代说本质上是另一种形式的告诉,反映了在课堂变革实现的过程中,教师的教学理念有变化,但无根本变化;教学行为上有改变,但还不是根本性改变.代说需要再向前跨一步,实现学习真正发生在学生身上的策略就是变代说为导问.
二、导问
说和问都是教师课堂教学语言和教学行为的表达形式.代说是一种告诉,更是一种代替,忽视学生学习的主体性,漠视学生学习的积极性.而导问则是以“问”的形式引导学生“说”,引导学生思考与表达,实现学习真正发生在学生身上.代说向导问转变的核心是由教师立场转变为学生立场,由教师中心转变为学生中心.在此过程中,问正是一个重要载体,是实现这个转变的重要契机.
1.要让问成为真正的问.课堂导问的前提是有真问题,有真问题才会有真问.要让问成为真正的问,首先要捕捉能引起集体思维的问题,也就是学生和教师都关注的问题,形成课堂问题的指向和聚焦.其次,要锁定课堂核心问题.核心问题是在进一步聚焦课堂问题的过程中,对应课堂学习目标的明确的必须解决的问题,这也往往是课堂学习的重点和难点问题.再次,要形成课堂学习的问题链.核心问题之间是有逻辑关系的,可以表现为表里之分、深浅之分、主次之分、先后之分等,按照一定的逻辑关系形成的问题结构即为问题链.链式结构的逻辑性特点使做到问题的呈现符合学生的认知规律,使做到核心问题能够有序地呈现、展开与深入.
2.要让问导出真正的说.要让真正的问导出真正的说,实质上就是运用恰当的方式引导学生展示课堂学习的成果,主要有三种实现方式：①设问（反问）.比如,在学生粗通文意的基础上,问：同学们能简要地概括出每小节的故事情节吗?同学们能更简洁地把这个故事概括成完整的一句话吗?这样的设问（反问）适用于浅显的每个学生都能解决的问题.②追问.比如,在理解“火伴皆惊忙”一句时,教师仅仅让学生进行翻译,忽视了对《木兰诗》作为叙事诗的文本特征的把握,忽视了对人物神态描写和动作描写的深层次理解,也就错过了适于深度挖掘的教学契机.如果教师进一步追问,教学效果就大不一样了.如,能否把“火伴皆惊忙”改成“火伴惊且忙”?为什么要强调“皆”?“惊”的是什么?“惊”到什么程度?“火伴”的表情如何?“忙”着干什么?是吓跑了吗?你能展开想象并用现代汉语描述出来吗?这样,师生对话的教学意义和对文本理解的本质性和深刻性是不言而喻的.③再问.既可以是教师的深度问、拓展问、辨析问,也可以是学生在理解的基础上的疑惑问、反思问、发散问等.比如,同学们能否推测和想象木兰面对高官厚禄却毅然选择返乡为民时的心理活动?如何评价木兰的这一行为?这样的再问为教师引导学生深度解读文本搭建了有价值、有意义的对话平台.
3.要让问与说成为实现课堂变革的重要抓手.教师应在问后留给学生思考的时间和空间.学生有了思考的时间和空间,问题的刺激才能有效产生,学生才可能会对问有积极的应对.问之后留给学生思考的时间和空间要依据问题的难易度而定.需要注意的是,对于难度较大的问题,教师即便给了一定的思考时间和空间,学生也未必能解答,因此,教师对留给学生思考的时间和空间也要有所把控.
从问到说,是为学生铺设走向深度学习的思想轨道.对于难度较大的问题或综合性较强的问题,教师应当化难为易、化整为块,引导学生逐点说、说思路、说想法或者集体说、集体议,重在引导内省.如《木兰诗》中“东市买骏马,西市买鞍鞯,南市买辔头,北市买长鞭”几句诗的学习,因为看上去不难理解,教师要求一名学生翻译.学生按照字面意思逐句作了翻译：东市买了骏马,西市买了鞍鞯,南市买了辔头,北市买了长鞭.进而教师问：能否说做到再完整一点?学生回答：木兰去东市买了骏马,去西市买了鞍鞯,去南市买了辔头,去北市买了长鞭,还补充说这里运用了排比和互文的修辞手法.言外之意是他不仅已经把意思说完整了,而且知道这几句诗运用了什么修辞手法.教师在对该生给予了肯定评价后就过去了.从生动表述的要求看,教师缺乏深刻领悟的引导,真正的教学契机出现了.如果教师能抓住排比和互文引导学生思考、讨论：为什么要用排比和互文呢?既然运用了排比和互文,那按互文的要求,这几句诗还可以怎么翻译呢?请比较一下,哪种翻译更贴近木兰此时的心理和情感呢?经过这样的导问,学生就能深刻领悟到木兰积极而紧张的战前准备的过程,而不拘泥于方位词的零散表述和平铺直叙的翻译.
说要引导学生学会完整地说出内在的感悟.实现内化是学习的终极目标,课堂上学生的说往往表现出语词化、断续化、碎片化的特点,这既与学生的思维发展水平相关联,也与教师是否注重学生的表达训练有密切关系,更与教师是否注重引导学生学会说有密切关系.教师可以采用诸如重复说、接龙说、模仿说、连缀说、反着说等训练形式改变学生语词化、断续化、碎片化的说,在此基础上,以文本为环境,引导学生准确理解、深刻领悟、生动表述.比如,教学“开我东阁门,坐我西阁床”一句诗时,教师引领学生一起解读字面意思后,只是僵硬死板地强调“也运用了互文的修辞手法”,却同样忽视了让学生思考诗歌是怎么运用这一修辞手法的,怎么准确理解运用互文的表达效果.教师如能引导学生展开想象,充分感悟木兰离家十年后回到家里的那种既陌生又熟悉、既兴奋又亲切的心理活动和情感特征,那么学生对这句诗的理解就会达到新的高度.显然,从僵硬的翻译到灵活的表述,所依赖的是教师通过导问引导学生展开合情合理的想象,感悟木兰跳跃感很强的动作描写背后鲜活的心理特征,从而达到深刻理解、生动表述.
听说读写是语文学习的基本要求,听是为了说出来.这个“说”是学生说,不是教师说,更不是教师代说;而实现学生真正的说,才是语文能力训练的着眼点和着力点.
（作者为江苏省扬州市文津中学校长）
结论：关于本文可作为相关专业说和论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文说和论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
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