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历史教育学论文参考文献：
[关键词]历史,教育学,内涵,结构
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0008-07
何谓历史教育学,现在仍是一个悬而未决的问题.不是对它说不清楚,而是人们不想再往此努力.一来国家的学科目录摆在那里,教育学一课程和教学论（含学科课程和教学论）,没有确认学科教育学为一门：二来从作品看,以学科课程和教学论、学科教学论为名的专著出了不少,似乎“学科教育学”也就是同类的东西,若仅是使原有的学科教学法具有一定的理论性的话,学科课程和教学论或学科教学论已达成目的.
然而,较真地说,上述两个判断,则在理论和实践方面站不住.其一,课程和教学论究竟是“课程论”加“教学论”（并列关系）,还是课程的教学论抑或教学的课程论（包容关嗣?当然也可以笼统地理解为课程和教学“论”,但是这既不解决问题（课程抑或教学都不能涵盖学科教育全部的关键性问题）,也在学理上很含糊（学科教育是否只有课程和教学问题、课程和教学的边界抑或外延和内涵如何界定）.事实上,现已出版的历史课程和教学论或历史教学论著作,在概念、体系、逻辑三个方面存在着严重的问题,甚至可以说是很混乱,其中一个主要原因就是上位的学科定位不清楚.
一、为什么是历史教育学
“普通所谈的教授法往往非常广泛.普通最喜用的话,就是所谓‘注入’式同‘启发’式.”“我的意思就是要大家明白,第一层,普通所讲的教授法容易流于空泛的一方面,第二层,注入同启发,各有好处,各有互助的关系,不能偏废.”这是何炳松在1925年写《历史教授法》一文时所下的判断.那个时候,“教学法”和“教授法”混用.针对旧教育的积弊和新教育的稚嫩,仅就规范教法并使之获得成效而言,无论是教授法还是教学法,面对启发式和注入式的确都有分述其利害的必要.
不过,细论何炳松的教授法还真不是以后苏联模式的教材教法.一是他明确地不赞成把教授法等同于教教科书的方法,二是他所提倡的“活现”历史的途径和其所译约翰生的《历史教学法》一脉相承,三是他的教授法不是针对特定的教科书所讲的教材教法.一样的意思,徐则陵早何炳松几年也说的明白：“历史不是数千年来的陈迹,是活的.除非不承认现在的生活是活的,那么可说过去都是死的.否则,吾人既承认现在生活是活的,那么过去的也必是活的.因为没有过去的文化,哪里会有今日的文化?教历史的人须认定过去是活的,有了活的教材、教法,便有有生气的希望.”“历史活不活,就看你取材的眼光了.”
显然,无论怎样扩大教授法的内涵,也无法实现教学法所指向的“活现”历史的目标.关键的问题是,教授的“授”毕竟不是教学的“学”.也就是说,教授法的重点在强调教师怎样教,教学法则必须把教师教和学生学结合起来,而且教的如何要看是否学的自主.20世纪20-40年代,教学法的概念逐渐深入人心,不是因为它能够包容教授法,恰是教学法概念中蕴藏的——让学生学什么以及怎样学——新理念.据此,教学法理论也日益精进.诸如,陈安仁在《历史教学法的理论》中,指明它“（应）当指示历史的夸大性”,“当免除历史事迹的附会性”,“教历史者,该有平等力,当不可武断历史事实等不应以个人轻率的意见而武断,引起学生以已见为是的态度”,“教历史者应有精密的观察力”,“教历史有时要参考他国的之历史,勿为国史之记载所囿”,“教历史要参考他民族之历史,勿为民族之成见所囿”,“教历史应注重时代的精神”,“教历史当指导学生知道固然所住之地位”等,梁绳筠在《历史的研究法和教学法》中,从教学法的角度指出历史教学批评价值的标准：“（甲）就被批评的本质观察,以判定其价值：（乙）就被批评的功用观察,以判定其价值.功用之有无,视其能否满足人生之需要,功用之大小,视其满足需要的程度.”故“就历史的本质”（批判）而言其价值有四：“历如真理的性质”“历如真理的证明”“历如真理的旁证”“历如真理的享用”.“就历史的功用”（批判）而言其价值有八：资鉴的、道德的、爱国的、宗教的、训练的、保存的、文学的、艺术的.即教学法起码是要活化双边——师（教生（学）——关系,不是采用启发（式）还是注入（式）那等简单地选择教法的问题,还有就是深究为何教学、如何教学的法则性问题.用陶行知的 教育方法的概括,就是“要使学生自动,而且启发学生使能自觉,要客观,要科学,不限于一种,要多种多样,因材施教,要生活和教育联系起来”.为此,教学法要做到六大解放解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间.
20世纪50年代,我们全面学习苏联,在相当一段时间里实际废止了教学法而特讲教材教法.其作用是统一教学思想,以国写作教科书为中心,既统一教材编写思想、内容乃至风格,也统一教学法规程.显而易见的好处是,规范了课堂教学,并形成了完整的教材教法套路.直到20世纪80年代,随着对外开放不断深入展开,以及教育科学的迅速发展,教学法才再度活跃,以至在改造和探索教学法的过程中,教学论、课程和教学论、学科教育学这些概念纷纷出现.
首都师范大学（原北京师范学院）是国内率先提出“学科教育学”概念的学校之一,并于1987年初建立“学科教育学研究中心”,1988年出版《学科教育学初探》一书.关于为什么是“学科教育学”的问题,从《初探》一书给出的理由看,根本地说是：教学法学科的理论基础薄弱,特别是在现代教育理论和学科知识系统的结合上,尤为不够学科水平起点低,理论陈旧,脱离甚至落后于教学实践,直接影响是国外学科教育发展和经验.另外,还有学校领导和教育部相关领导的重视.那么,“学科教育学”解决什么样的问题呢?各学科教学专家的理解差异很大,共识的部分：涉及课程论一教学论一学习论等理论,以及目标一内容一评价、内容一能力一方法这类程序部分.尽管每一学科的“教育学设想”都难成立,但是将它们集中起来做进一步分析后,还是能够勾画出和教学法不一样的研究体系,这是教学界的大进步.
诸如学习论、学生论、教学和社会生活,已经超越了教学法甚至教学论的范畴,将哲学、逻辑学、心理学等作为学科教育的研究基础,也不是通常意义上的教学法或教学论所能涵盖的.遗憾的是,学科教育学仅仅停留在设想的阶段就终止了,前期研究中的一些亮点也因为论述过于粗糙而被抛弃.本来找到了一个全面超越教学法的研究方向,最后还是聚焦在了教学上（课程也是附带的东西）,原想的理论突破只做了半截子的工作.
结论：适合不知如何写历史教育学方面的相关专业大学硕士和本科毕业论文以及关于考研历史学校排名论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料下载。
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