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“读写结合”,作为当下语文教学的一种方法和手段,常常可以见诸各学段的语文课堂之上.那么如何理解“读写结合”呢?笔者认为,它是凭借“阅读”和“写作”之间在某个方面的对应性,进行读写迁移.通过这样的训练,让阅读和写作互相促进,从而提高学生的语言感悟能力与表达能力.
新课改以来,由于“读写结合”同时具有理解感悟和言语表达功能,灵活而又易于操作,从而成为语文教学中一道亮丽的风景线.但也有教师过分追捧这样一种形式,常常为读写而读写,走入了“读写结合”的误区,反而使其有效性大打折扣.所以,笔者认为一线语文教师有必要对“读写结合”这一教学形式进行以下几点理性思考.
一、读与写究竟是为了什么?
“言意兼得”是我们每一位语文教师在实施小学语文阅读教学时的目标追求.所谓“言”,指的是文本的语言表达规律与方法；所谓“意”,指文本的言语传达的思想、感情、品味、文化等.“言意兼得”,通俗地说,就是工具性和人文性的统一.新课改以前,我们的语文课堂更多的是为“得意”而“忘言”,一味注重内容理解、人文感悟,忽视语言的理解与运用,忽略语言的学习,特别是忽视体会关键词句的表达效果,忽视揣摩作者情感达意的方法与手段,忽视以读悟写、读写结合等.新课改以来,语文教师纷纷通过“改课”来彰显自己理解的“课改”理念,于是有些教师又走向了另一个极端,他们完全摒弃了传统阅读课的一些做法,把阅读教学的重心从解读“写什么”转向纯粹探究“怎么写”“为什么这样写”.笔者认为,学习语文首先要突出它的学科性,“言”“意”二者不可偏颇,我们既要“得意”,更要“得言”； 既要“人文”,更要“语文”.
阅读是为了什么?是为了让学生习得阅读方法,培养自主阅读能力,获得情感体验等.然而在当前的很多语文课堂上,“读”却变得功利、现实,为了让前面的“读”更明确地指向后面的“写”,为了通过后面的“写”来彰显前面“读”的有效性,很多教师一味地引导学生发现、探究文章的写作技巧,然后进行所谓的“写法提炼”“迁移运用”,以此来指导学生习作方法,提高学生的表达能力.笔者认为,这种纯粹的、过于理性而又急功近利的写作技能训练枯燥乏味,长此以往,会让学生丧失学习的兴趣.
写作是为了什么?是为了让人分享见闻、感悟,表达思想观点,抒发内心情感等.然而当前学生作文中普遍存在一些问题,如作文题材陈旧单调、过于雷同,作文语言苍白无力、缺乏真情,作文表达过于机械、鲜有灵性等这样的作文无异于古代科举考试时的八股文,都属于“下等文”,真正的好文章必须有“神”或具“情”的.笔者认为,情感因素对于阅读和写作来说,都是必不可少的,因此进行“读写结合”训练时,必须考虑“神”或“情”的因素,要在充分调动学生思维、激发学生情感的基础上进行.如果脱离了这些,即使有再多的文字、再高的技巧、再华丽的辞藻,那也只能事倍功半,让人读来觉得索然寡味,有无病*之嫌.当然,笔者也不是要完全否定写作技巧的作用,在一定程度上,有了写作技巧可以更好地将作文的“神”或“情”发挥到极致,只是我们一定要注意它们之间的轻重、程度以及融合等.
二、是不是所有课文都需要读写结合?
语文教学的实践告诉我们,要求每篇课文都要挖掘“读写结合点”,进行所谓的“读写结合”,这一做法是不合理的,因为并不是所有的课文都存在有价值的“读写结合点”,也并不是每篇课文都适宜进行“读写结合”,笔者认为有以下几个“读写结合”的误区.
1.为了读写而读写.有些课堂上的“读写结合”设计完全是出于迎合潮流而硬贴标签.在教学苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》时,有教师在引导学生研读文本内容后,提炼出“借物喻人”的写作方法并板书,之后就让学生运用这一写法联系自己的生活进行写作.此时,课堂已接近尾声,学生已没有充分时间进行练笔,况且仅凭“借物喻人”四个字,学生就能学以致用?诸如此类的现象还有很多,比如一味贪“多”而不务“实”；只求形式热闹,根本不考虑训练的价值与意义；训练的时机不恰当；练前要求、练中指导、练后评价等环节都没有整体化设计与精心组织；等等.这使得“读写结合”环节形同虚设,学生写作能力、语文综合能力的发展也就无从谈起.
2.与教学重难点脱节.“读写结合”如果与教学重难点脱节,课堂的有效性就无从保证.比如,为了巩固人物对话的写法训练,在教学苏教版三年级上册《卧薪尝胆》时,有教师抓住文中一处相关空白点,专门设计了一个“读写结合”的环节—课文里写道：“吴国的谋臣们纷纷要求灭掉越国,免除后患.得胜的吴王非常骄傲,不听大家的建议,答应了勾践的请求.”其中对谋臣们的“纷纷要求”只作了概括描写,教师便引导学生展开想象：谋臣们会怎么要求吴王?吴王又是如何不听忠言、一一否定的呢?以此两问让学生将“谋臣与吴王的对话”落实为文,这样的设计完全是为了进一步巩固人物对话的写法、标点的运用等,而与本文“着重体会越王励志图强的精神,感悟只有艰苦奋斗、发愤图强才能取得胜利”的教学重点偏离了.
3.忽视学段目标和学生年龄特征.无论哪类文章,有些教师在不同年级的教法是完全相同的,这忽视了阅读教学在不同学段承载的不同学习价值和功能,完全漠视了不同阶段学生的学习需求.比如,在教学苏教版三年级上册《每逢佳节倍思亲》时,有教师认为,这是一篇文包诗,这种具有独特文体形态的文章可以进行读写结合.于是,教师在让学生通过诗文对照的方法理解诗意、感悟诗情后,便引导学生梳理总结出文包诗在写作方面的一些特点,然后再让学生将类似题材的古诗《静夜思》仿照课文改写成一篇文包诗.只从教材角度看,这样的“读写结合”未尝不可,但是从“以生为本”的角度来看,这篇课文的学习对象是刚升入三年级的学生,而这样的设计完全没有考虑这个年级学生的习作训练要求和重点,习作训练根本无法落实.
4.读写结合往往有写无评.任何一个读写结合的设计都应有明确的目标,使学生的练笔有的放矢,有意而為.这样不仅使学生的“写”有了依据和方向,也让学生间的互评、教师对学生的评价有了焦点和靶向.课堂上,如果有“写”,就应有“评”.通过反馈交流,让学生对自己的文章有一个清晰的判定,优在哪,劣在哪,可以改进的又在哪?经常进行这样的评价,能使学生的感悟能力、赏析水平、习作水平有所提升.不过,讲评也要讲究效率,课堂上的时间有限,不可能花费很多时间去充分讲、全面评,因此,教师应梳理强化出每一次读写结合的主要目标,并将它作为教师评价或伙伴互评的主要标准,然后引导学生展开聚焦式的评价.
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