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很多教师爱抱怨学生的认知肤浅,思维简单.其实,这在一定程度上反映了目前大多数学生的思维方式和思维能力.固然,我们可以把原因归结到学生身上,但反观我们的语文课堂,低效的、无效的教学设计无处不在.网络时代,通过复制别人的教学设计,将别人的观点、做法转移到自己这来比比皆是,结果自己的课堂成了跑马场,基本是没有思路,没有主线.也有一些课堂设计规规矩矩,不敢旁逸斜出,课堂如进入漫漫荒漠,没有活水源头.课堂上教学设计的滥用导致思维的片面化、平面化,造成学生语文思维简单化.基于以上认识,笔者在教学余秋雨先生的《都江堰》时,把思考的重心放在如何智慧设计上,从而对学生思维进行有效训练.
一、设计问题
在探究文本中的“中国历史上最激动人心的工程不是长城,而是都江堰”时,笔者提出了两个问题：这部分主要采用了对比手法,对都江堰和长城从哪些方面进行比较?哪个方面是最重要的和最根本的,为什么?
第一个问题很容易回答,学生基本不需要讨论就能在文本中找出答案,但第二个问题显然使学生产生了困惑.这篇文化散文的内涵正是由这个问题引发开来,这是具有思维含量的问题,因为作者从修建时间、社会功用、规模特点、气质特征诸方面将长城与都江堰作比较,其中社会功用方面是最根本最重要的.这不仅因为规模、气质等方面的内容依附于社会功用,而且对社会功用的评价为后来展开文化反思张本,为凸显李冰的政治纲领铺垫.余秋雨在《都江堰》中这种不显山露水的表达,为学生打开了思考问题的角度,教师的智慧设计也为学生的思维拓展了空间.
二、小组讨论
在探究李冰形象的文化内涵时,笔者并没有在一般意义上分析李冰的形象,而是设计了一个大家讨论的环节：李冰之所以成为李冰的原因是什么?（小组讨论）
李冰人物形象显然是浅层面的,从表面看,李冰展示的只是水利方面的才能,他懂水利,是一个实干家,这个问题学生很快得出答案.如果对此问题在这里戛然而止,也无可厚非,但接下来的讨论环节给了学生很大的思维拓展空间：
师：而李冰之所以成为李冰最核心的一句话为什么是“他以田间老农的思维,进入了最澄彻的人类学的思考.”
生1：这里有两个关键词：“田间老农”“人类学”.
生2：田间老农的思维是什么?
生3：希望风调雨顺,五谷丰登,丰衣足食.
生4：人类学又是什么?按照马斯洛人类学的理论,人最基本的是生理需求,这也是李冰治理都江堰的出发点：人活着,必须要有清泉和米粮.
小组总结：要想达到治理的目的,就必须使人民富足.他的治理就不是仅仅停留在表面上,而是落到实实在在的具体工作上,是最基本的,也是最智慧的.政治家应当完全抛弃一己私利,淡泊名利、贴近苍生,尽心尽意地为百姓谋福利.
这个讨论环节的设计,使李冰的形象鲜活而具象.语文学科的思维训练在潜移默化中得以实现.
三、拓展迁移
在拓展迁移环节中,笔者先让大家找出能体现余秋雨散文“以文化的视角看世界；用哲理的语言表达情感”的句子,学生完成得很快.接着引出余秋雨先生的“拜水都江堰,问道青城山”一句,引发学生思考二者的关系,从而使学生能从文化视角思考二者的关系,这时学生的思维进入高级阶层.最后在教师的引导下,学生体会到：“看上去,是人在治水,而一切成功的治水方案,都根源于人领悟了水,顺应了水,听从了水.只有在这种情况下,才能出现天人合一,无我无私,物我相宜.这便是道.道之道,也就是水之道、天人之道,因此,也是李冰之道、都江堰之道.”都江堰和青城山相邻而居,互相映衬,彼此佐证构成了一个研修中国哲学的最浓缩、最天然的课堂.而李冰就是这个见证人等
在课堂教学实施过程中,智慧而深入的设计使课堂出现了兴奋点,学生对都江堰的认知不再是刻板的,对李冰的评价不再是表面肤浅的,对余秋雨散文文化视角的认知也不再是概念和模糊化的.最重要的是学生的思维不再是平面的,而是呈现一种立体纵向的状态.
其实,智慧的教学设计能有效推动思维多元化、立体化,这早已被广大教师认同.如廖海燕老师在教学《项链》一课时,另辟蹊径,让学生倒读课文,学生读出了马蒂尔德的善良、诚信、单纯,学生也能设身处地地理解女主人公那份小小的虚荣心,其实也是正常人的心理.这种设计比我们强迫学生多元解读文本真实有效得多.在教苏轼的《定风波》一课时,笔者将其与《江城子·十年生死两茫茫》结合起来,让学生看到一个长期被神化的豪放派鼻祖其实也是一个凡人,面对妻离子散、家破人亡也会寂寞伤神,孤独无助.通过两首诗的对比教学,学生顺藤摸瓜,触摸到苏轼复杂的情感世界,体现了思维由浅入深的流动过程.
《庄子·养生主》说：“臣之所好者,道也,进乎技矣.”这正告诫语文教师,在教学设计中,如果多一些技术和智慧,潜移默化,循序渐进,思维训练的作用就能彰显出来,学生思维的洞天也会被打开,而语文课堂才会有真正意义上的思维含量.
作者单位：新疆维吾尔自治区阿勒泰市第三中学（836500）
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