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摘 要：错误是二语习得过程中的重要组成部分,学习者犯错是非常普遍且不可避免的现象,对错误的系统分析已然成为二语习得研究领域的焦点.教学实践中如何有效地纠错则是广大教师一直以来倾心关注的问题之一.本文从错误分析理论的视角简述了二语习得者所犯错误的类型及其成因,同时探讨了教师针对各类错误采用的纠错策略.
关键词：错误 错误类型 错误分析 纠错策略
一、前言
二语习得是对目的语创建假设和检验假设的过程,艰辛而漫长,因此犯错是语言学习过程中极其普遍和自然的现象,如何正确对待和处理错误一直以来是语言学界关注的重点和研究的课题.
二、错误分析理论的发展
从不容忍到容忍,再到科学理性地对待,语言学界对错误的认识和态度的转变经历了相当长的时间.1957年,罗伯特·拉多（Robert Lado）提出了对 析假说 （Con—trastive Analysis Hypothesis）,极大地影响甚至支配了同时期的二语学习和研究.对 析论以语言迁移理论（language transfer）为基础,认为二语习得的过程即为“刺激—反应—强化” 的过程.在此过程中,学习者不可避免地受到第一语言即母语（native language）语言规则的干扰,学习者所犯的错误大多是母语和目的语（ target language）的差异造成的（转引自胡坚：Dulay,Burt&Krashen,1982：140）.学习者的错误必须得到及时纠正才能保證语言的准确性,否则,错误会不断得到强化并影响新习惯的建立.帮助学习者消除母语干扰成为纠错的重中之重,对 析理论提倡教者投入时间和精力帮助学习者找出母语和目的语的不同并进行对比和分析,通过预测学生的错误和困难去预防或减少错误.然而,随着语言学领域的发展和对二语习得研究的不断深入,对 析理论受到了质疑和挑战.研究者们发现,母语的干扰并非二语学习者所犯错误的唯一源头,研究还发现通过对 析预测的错误有时并未出现.语言学家们明确提出,抛开语言的功能和意义,仅着眼于语言结构系统的研究有其局限性.再者,有错必纠的教学方法并不能有效地帮助学习者克服母语干扰,避免错误,相反,它会让学习者产生心理压力和焦虑情绪.20世纪60年代末期,认知心理学兴起,乔姆斯基（Noam Chom-sky）的转换生成语法理论（transformational-generative grammar）强调了二语习得过程中语言能力（language competence）和语言行为（language performance）这两个概念的区别.该理论认为,学习者直接从他的母语飞跃至具有本族语水平的目的语的设想是完全不切实际的,学习者在学习和使用目的语的过程中语言能力和语言行为总会有偏差.学习者在习得语言的过程中使用了一个介于母语和目的语之间的动态的语言系统.拉里·塞林格（Larry Selinker） 将这一动态系统定义为 “ 语” （Interlanguage）. 语被认为是母语向目的语发展和靠拢的连续体（continuum）（罗晓杰,孙琳,2003）,是学习者“语言体系发展的最清楚的证据”（转引自任敏：Littlewood,1984：22）.错误分析理论由此应运而生并逐步得到认可,它从根本上改变了人们对错误的态度和认识：错误不应仅仅是学习者失败的标签和例证,错误更应该是判断和考量语言能力的依据和标准,是反馈学习者学习信息和状况的积极有力的证据.英国语言学家彼得·科德（Pit Corder）在其著作《学习者错误的意义》（ The significance of the learner′s errors）中具体论述了错误分析的几重意义： （1）了解学习者所掌握的语言体系的程度和目标差距； （2）辨析错误的类型并了解错误的成因；（3）监测学习者的学习过程、方法和策略.（4）检验学习者所学规则的假设；（5）对教材编写工作和教学方法的改善有所裨益.
三、错误类型及成因
错误分析的前提是辨析错误类型.错误类型的区分主要取决于错误的属性和不同的视角.错误分析理论首先区分了错误（error）和失误（mistake）这两个概念.科德 （1967）把错误（error）归咎于学习者自身知识体系不够完善,或是其语言知识储备不足或语言能力欠缺.对于这样的错误,只依靠学习者自己的能力,有时并不能得到纠正.而当学习者已具备了足够的语言知识并掌握了相关的语言规则,但却因疏忽或随意等其他因素的影响犯错时,这类错误被称为失误（mistake）.相对于语言能力而言,失误 （mistake）指的是语言行为上的差错, 缺乏系统性,也无规律可循,学生通过训练可以自行纠正.
Burt & Kiparsky （1972）从交际的角度把错误分为全局性错误（global error）和局部性错误（local error）. 因句子结构有错、语态的误用或者是句子成份指代不清等影响或妨碍交际的错误被称为全局性错误；因句子某个单一部分或微小成分有错,但并不妨碍理解或交际的错误被归为局部性错误,如名词的单复数、冠词的误用,或是词汇的拼写错误等.
依据 语的发展特征,科德（1981）把学习者的错误划分为三大类,即前系统错误 （pre-systematic errors）、系统错误（systematic errors）和后系统错误 （post-systematic errors）.前系统错误来源于学习者对目的语之规则的无知,因此无法对其进行解释和改正.随着学习过程的深入,学习者虽然对目的语的相应规则有了逐渐了解和发现,但仍然无法自行纠正某些错误.这类错误被称为系统错误.在掌握了目的语的相应规则后,学习者依然时常无法正确使用这些规则.在这种情况下学习者产生的错误被科德定义为后系统错误.
从错误产生的根源这一角度,罗德·埃利斯（Rod Ellis）（1999） 在《第二语言习得概论》（Understanding Second Language Acquisition）一书中将错误归为语际语言错误（interlingual errors）、语内语言错误（intralingual errors）和其他方面的错误（other errors）三种.二语习得过程中的错误大多是语际语言错误.在学习的初级阶段,学习者因对目的语知识体系的不够了解,把握不够充分和完整,在学习过程中不自觉地把母语的思维习惯,如语序习惯、语法规则,词汇搭配等,带入到目的语学习中来.例如,英译“昨天发生了一场交通事故”,学生往往会翻译为“Yesterday happened a traffic accident”,学生只是按照中文语序直接替代和翻译,却忽略了 happen为不及物动词.再如学生容易写出“There have some trees on the hill.”的句子,也是由于没有弄清句子结构和句子成分.语内语言错误的根源在于目的语的干扰,随着学习的深入,学习者对目的语语言知识和语言规则的积累越来越丰富,运用越来越娴熟,容易出现过度概括或泛化目的语的规则这样的错误,如“Jim bringed a bunch of flowers to me ”, “Does Linda can speak Russian?”等.语际语言错误和语内语言错误源自母语或目的语的干扰,以上所提及的第三类错误不囿于语言本身的影响,而是涉及环境等因素,比如教材的编写、对教师教学的不适应性,或是涉及学习者的情感因素,如学习者的学习动机、学习策略、学习态度等.这类错误还包括因不熟悉目的语的文化或习惯或缺乏交际策略在日常交际中产生的语用错误（pragmatic errors）等.
结论：关于对不知道怎么写纠错论文范文课题研究的大学硕士、相关本科毕业论文纠错机制论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料下载。
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