当下艺术设计类专业构成教学的目的探究,本文关于艺术设计论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
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摘 要：以包豪斯为代表的现代艺术设计教育思想的建立,强调了基础训练课程的教学目的在于培养学生敏锐的观察能力,让学生养成从感觉到知觉再到理性的分析与思维能力,理解、熟悉艺术设计的过程,以最终具备设计的能力.而在我们的艺术设计专业构成教学中,却总是强调学生基础训练的视觉效果、形式美丑等,忽视了在课程中对学生相关知识的了解和能力的培养.当下艺术设计专业构成教学的改革,应将学生放到整个设计基础训练的大背景下,着力培养其从事艺术设计应有的感知能力、分析能力、图形思维能力、运用造型语言进行表达的能力和创新的能力.
关键词：艺术设计专业；构成教学；包豪斯；教学目的
中图分类号：G712
文献标识码：A
文章编号：16738268（2012）06013105
自20世纪80年代构成教学在中国各大高校艺术设计类专业教学中广泛开设以来,至今已有30余年历史,已形成了较为系统的构成教学体系.进入21世纪后,随着广大设计教育工作者对设计教育认识的进一步发展,各高校在完善自身设计教学体系的同时,对设计教学基础课程中的构成教学提出了诸多反思与改革的思路.近年来,笔者通过对西方构成教学历史发展过程的详细考察,从中了解到其在不同时代构成教学发展的状况与教学目的.结合我国当下对艺术设计类专业构成教学情况的反思,拟通过对以包豪斯为代表的西方艺术设计教育的介绍来为我国艺术设计类专业的构成教学改进提供一些参考的视角.
在当下,我国艺术设计教育界关于构成教学改革的探讨之声不绝于耳,但绝大多数均停留在对教学方法、教育形式的研究和议论上.经过考察笔者却认为,要搞好构成教学的改革,首要解决的问题是弄清构成教学的根本目的.要了解构成教学的根本目的,我们不得不从构成教学的发展历史谈起.只有当我们从中发现它与时展的相互联系后,才可能揭示出不同时期构成教学所具有的不同形式与目的,从而抓准其本质性的东西,促使我们的构成教学目的更好地迎合时代需要,以此推进我国构成教学自身的进一步改革和完善.
一、从包豪斯的基础训练看构成教学之目的
19世纪晚期,从塞尚的一切形体都是“由球体、圆柱体和圆锥体”等基本形体构成的鲜明论点到阿列克塞·甘的《构成主义》学说奠定了构成体系的理论基础[1].同时,在这一时期受塞尚思想的影响,至20世纪上半叶,还诞生了立体主义、冷抽象、风格派等许多前卫的先锋艺术思想.正是在这些艺术思潮的启发和影响下,德国建筑家沃尔特·罗格皮乌斯（Walter Gropius）于1919年在德国魏玛创办了后来闻名于世且影响深远的包豪斯设计学院.学院建立之初是由一个新型的设计学院和原有的魏玛艺术学院组成的联合体.它积极引入了一批当时的先锋艺术大师负责其基础课教学,以新的艺术造型原理、观念等培训学生的设计思维,极力主张艺术家的感觉与技术人员的知识必须结合,以创造出建筑与设计的新形式.但来自原魏玛艺术学院的旧教员们却指控学院反对绘画传统,不进行传统的艺术教育,在艺术教育上背叛了伦勃朗、提香、鲁本斯等传统绘画大师.由于双方矛盾愈演愈烈,终于在同年9月罗格皮乌斯采取分校行动,把原艺术学院的旧人员分离出包豪斯而另外成立了新的美术学院.今天,从包豪斯这个设计学院后来的发展来看,这种分离其实是必要的、重要的、关键的和适当的[2]143,因为包豪斯就此建立起了具有全新意义的现代设计教育体系.从这一事件上,我们可以看到罗格皮乌斯摈弃当时的传统美术教育,已经使利用设计基础课程教育培养学生设计思维为目的的教育理念在包豪斯初步确立起来.
罗格皮乌斯在校期间为实现其设计教育的改革主张,先后聘请了伊顿、马科斯、穆什、施莱莫、费宁格、克利、纳吉、什莱耶、康定斯基、蒙克、杜斯博格等多位当时的先锋派艺术家作为包豪斯的基础课教师——形式导师（the master of form）.他们为包豪斯的改革作出了十分卓越的贡献,奠定了现代设计教育体系的基础,开启了构成教学的大门.在当时的包豪斯学院,基础课程是由几位不同的导师承担的,其中,康定斯基教授的是：自然的分析与研究、分析性绘画；克利教授的是：自然现象的分析、造型、空间、运动和*研究；纳吉的课程是：体积与空间练习、不同材料结合的平衡练习、结构练习、肌理与质感练习、设计绘画基础；阿尔柏斯的课程是：组合练习、纸造型、铁丝构成练习、玻璃造型练习等.从课程名称上看虽与我们今天所开设的平面构成、色彩构成、立体构成等课程并不完全一致,但当时学校对于基础课程的要求已显现出了当今构成教学体系的雏形.学校要求基础课程必须教授有关立体、平面、色彩、材料的构成规律,学生需要通过以上课程的训练使视觉敏感度与感知能力达到一个理性的水平和拥有科学的、技术的理解.达到理性的水平,就不再仅仅是艺术家的个人见解.作为形式导师之一的伊顿则强调：“基础训练的最终目的是设计,而非训练本身,基础课就只是基础,不能把它当作目的.由此,他的教学方法中心仍然是理性的分析,而不是艺术家任意的、自由的个人表现.”[2]146伊顿在教学过程中一方面要求学生对绘画进行分析,找出其中的结构、韵律规律,使学生在视觉上有一种特殊的敏感性,以培养学生具备敏锐的观察能力；另一方面,让学生在通过严格的视觉训练后对色彩、材料、肌理、平面与立体形式等有着理性的深入理解.康定斯基虽于1922年才加入包豪斯任教,但他在这方面与伊顿的认识是一致的,而克利也在很大程度上与他们的认识相似.他们都认为：任何教学形式与内容都必须满足以培养学生敏锐观察能力和理性的设计思维能力为目的.在这样的培养理念之下,1925年包豪斯学院迁至迪索后的第一批四个硕士研究生毕业.他们是：约瑟夫·阿尔柏斯、赫柏特·拜耶、马谢·布鲁尔和朱斯特·斯密特.这四位毕业生全部留校任教并从事基础课的教学.当然,他们不仅继承了导师们在这一方面的认识与理念并将之发扬光大,而且后来也成为了享誉世界的建筑设计师、家具设计师和平面设计师.
然而,在这个过程中需要指出的是,由于伊顿受其宗教信仰的影响,在后期的色彩与形态的教学中,他将一些认识引入到了神秘主义的道路并走向了宗教,使其日渐显出教条和极端的倾向,甚至试图以他的思想控制整个学校.为把握正确的办学方向,罗格皮乌斯在1922年的复活节后迫使伊顿离开了包豪斯学院.他认为,学院的体系必须继续改革,其中一个重要的问题是要扫除伊顿对学院的设计教育造成的消极影响,使学校的设计教育更加理性和秩序.同时,他还聘请了拉兹罗·莫霍里·纳吉以替代伊顿的位置,担任新的基础课程的教学任务.纳吉在教学中全面引入构成主义精神,强调理性思维、解决问题等能力的培养.他的立场与方法在学生中影响极大,对包豪斯学院及其教育理念的发展起到了决定性的作用.从罗格皮乌斯扫走伊顿聘用纳吉一事,可以看出其强调理性思维、技术知识的教育及解决问题能力的培养等已成为包豪斯设计基础教学追求的根本目的,并成为一道不可逾越的红线.
结论：关于本文可作为相关专业艺术设计论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文艺术设计论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
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